page 294 note 1. Lettre du 31 décembre 1841, Corr. I, p. 90. 292

page 294 note 1. Emile de Girardin, De l'Instruction publique, 1838, p. 81. 293

page 294 note 1. Cette indication et les suivantes, concernant les années d'études de Flaubert, sont empruntées au livre de Bruneau, Jean, Les Débuts littéraires de Flaubert, Colin, 1962.Google Scholar

page 295 note 1. Ibid., p. 57.

page 295 note 2. Ibid., p. 58.

page 296 note 1. Chassang, et Senningee, , La Dissertation littéraire générale, Hachette, 1957.Google Scholar

page 296 note 2. Introduite grâce à Brunot et Lanson après la réforme de 1902.

page 296 note 3. Les vicissitudes de l'histoire littéraire dans l'enseignement secondaire ont été nombreuses depuis son introduction officielle en 1880 : réduite en 1890, privée de sa forme magistrale en 1903, supprimée pendant quelques années, rétablie dans ses droits en 1925, toujours contestée par un grand nombre de professeurs attachés à la tradition humaniste, qui lui reprochent son historicisme superficiel, son goût de l'anecdote, son mélange paradoxal de scientisme et de dogmatisme, son inadaptation aux besoins et aux buts de l'enseignement secondaire (cf. M. Sapanet, « Histoire littéraire ou Belles-Lettres », l'Information littéraire, nov. 1954), elle est aujourd'hui à la fois solidement implantée comme objet essentiel de l'enseignement littéraire et, selon les instructions et programmes officiels, contenue dans une forme non-dogmatique, puisque strucle cours magistral est (en principe) exclu, et qu'elle doit être étudiée « à l'aide de l'explication de textes spécialement groupés à cet effet » (Instructions de 1938). Mais cette subordination de l'explication de textes à l'histoire, dont la justification est évidente, n'est pas non plus sans inconvénients pour les textes et pour l'authenticité de leur lecture : « L'histoire littéraire tend à annexer l'explication de textes et à lui imposer la tyrannie de ses schémas, au lieu de se nourrir de leur substance » (A. Boutet DE Monvel, Encyclopédie pratique de l'Éducation en France, publiée par le ministère de l'Éducation nationale en 1960, pp. 622-623).

page 297 note 1. « Nous décririons volontiers (l'explication de texte) comme une sorte de mime verbal qui accompagne le texte à commenter et, le laissant couler d'un rythme plus lent, découvre les reliefs et les plans étages à l'esprit inattentif qui d'abord nivelait l'ensemble » (Ibid., p. 620).

page 297 note 2. « Les programmes officiels sont à cet égard très modestes. Ils prescrivent pour le 2e cycle « narrations, portraits, discours, dialogues, petits sujets littéraires ou moraux » ; mais sur ce point les instructions ne décrivent pas notre enseignement, au moins tel qu'il a été dans ces cinquante dernières années. Dès la seconde et surtout en première, la dissertation littéraire occupe une place prépondérante » (Ibid., p. 621).

page 299 note 1. Il existe évidemment quelques différences entre la rhétorique de la dissertation et celle de la leçon, qui tiennent d'une part au caractère oral de celle-ci, et d'autre part à la forme plus simple, plus directe, moins problématique, qu'y prend l'énoncé du sujet : la leçon traite un sujet, la dissertation discute une opinion. Mais du point de vue qui nous occupe dans cette partie, la différence est négligeable.

page 300 note 1. Division grossière, et d'ailleurs condamnable parce que « passe-partout », alors que chaque sujet est censé sécréter un plan qui lui est propre et ne vaut pour aucun autre.

page 300 note 2. « Les deux lois essentielles sont celles de l'unité et du mouvement : de celles-là dérivent toutes les autres » (Lanson, Conseils sur l'art d'écrire, p. 124).

page 300 note 3. Huisman et Plazolles, L'Art de la Dissertation littéraire, 1965, p. 41.

page 301 note 1. Chassang et Senninger, La Dissertation littéraire générale, p. 16.

page 301 note 2. Ibid., p. 13.

page 301 note 3. Ibid., p. 14.

page 301 note 4. On se souviendra ici de la critique faite par LÉVI-Strauss (Tristes Tropiques, pp. 42-44) de cette dialectique souvent artificielle et trop commode. Critique qui ne vaut pas seulement pour la philosophie, mais pour toutes les disciplines où la dissertation est devenue l'exercice (et, malheureusement, le mode de pensée) fondamental. Il est difficile de mesurer tout ce que notre culture et nos structures mentales doivent, en bien et en mal, à cette souveraineté de la dissertation. Mais il est évident que tout examen critique, toute analyse historique de notre univers intellectuel devrait passer par là.

page 301 note 5. Chassang et Senninger, p. 9.

page 302 note 1. Ibid.

page 302 note 2. Ibid., p. 12.

page 302 note 3. Ibid., p. 15.

page 303 note 1. Ibid., p. 18.

page 303 note 2. Et spécialement, dans les classes supérieures, au vocabulaire philosophique, tentation permanente pour les élèves et bête noire des professeurs de lettres, qui se flattent volontiers de pouvoir tout dire dans la langue de Racine, et qui ne conçoivent pas toujours, par exemple, que le temps soit une chose et la temporalité une autre. Ici, l'incompréhension devient un argument, et comme une preuve de supériorité.

page 304 note 1. Chassang et Senningeb, p. 18.

page 304 note 2. Jbid. Souligné par nous.